"家政教育“作为一门交叉性的现代学科，产生于19世纪末期的美国，其后传播并推广于世界其它国家，本书作者就“家政教育”在日本中小学现代教育学科中的发展，分为以实用主义为导向的学科借鉴期和以科学主义为导向的学科本土化发展期两个时期进行了研究性论述，是一部优秀的家政学理论研究著作。

自人类社会形成家庭以来，就产生了对家庭日常生活管理的 "家政"。"家政教育"作为一门交叉性的现代学科，产生于19世 纪末期的美国，其后传播并推广于世界诸多国家。家政教育是一 门针对家庭与家人问题的学科；其学科内容以人类家庭中衣食住 等诸领域为切入点，是养成儿童和成人的独立生活能力进而改善 人类生活质量的一种教育；其特点是极具可操作性、实践性和应 用性；它既是一门专业的研究领域，又是一门具有普及和推广价 值的学科，可以存在于教育和人生的各个阶段。依据教育对象、 教育阶段、教育形式和教育目标的不同，家政教育可以划分为儿 童家政教育、成人家政教育、普通家政教育、职业家政教育等。 就本书的研究主题和范围而言，"家政教育"特指"二战后日本中 小学的家政学科教育"。本书第一章提出了研究目的、国内外相关 研究的文献综述、研究方法及步骤。第二章对家政教育的几组名 词和概念进行了界定，并总结出四个家政教育的概念模式。  二战后日本中小学现代家政教育学科的发展，大致可以分为三 个各具特色的历史时期：其一，以实用主义为导向的学科借鉴期 (1947～1951年)。日本二战前在中小学设置的烹饪、裁缝和家事科 等，是专门为女生设立的、以家庭实务为主要学科内涵、具有明显 职业导向的传统的家政教育。在美国占领期间，日本中小学传统的 家政教育，被改组成为男女共学必修、注重儿童的自由探究、以养 成儿童的独立生活能力、进而以培养合格的公民为宗旨、具有普通 教育价值的学科。其二，以科学主义为导向的学科本土化发展期 (195l～1980年代)。美国对日本结束占领之后，日本的保守势力开 始对战后"新教育"进行反思和修改，并且按照"维护国体"、经 济惟上和科技理性等准则对家政教育学科进行了本土化改造。其结 果，中小学的家政教育被定位为强调以科技为主导的家庭技能养 成、男生学技术女生学家政、具有明显职业导向的学科。其三，以 人文主义为主导的现状改革期(1980年代至今)。自1980年代初 期，中曾根内阁提出日本由"经济大国"向"政治大国"的战略转 型以来，日本教育开始进入以个性化、国际化、终身化和信息化为 主题的第三次改革。以此为背景，中小学的家政教育也以人文主义 为导向，在以下诸方面进行了相应的调整：增加个性化的课程选 择、注重现代信息技术、实现男女共学必修、养成学生的生活创造 能力、增设综合学习活动和环境保护等。战后日本家政教育学科的 产生和发展，是两种不同的文化价值观以及各种利益团体相互折 中、消长和权衡的结果，是战后日本特殊文化背景的产物。本书从 第三章至第五章，对战后日本中小学家政教育的产生、发展和现状 进行了追溯和梳理。第六章从政治、经济和文化的角度，对战后日 本不同时期的学科建构背景进行了学理分析。  本书第七章，从哲学、社会学和课程理论的角度，分析了家 政教育学科的理论基础和学科建构特征。第八章分析了我国学校 教育与儿童日常生活相剥离的现实，并从中日两国21世纪基础教 育课程改革举措比较的角度，探究了我国中小学试行家政教育的 可行性以及可能面临的问题。最后一章归纳出尝试性的结论，并 提出了后续研究的初步构想。就本书的逻辑框架而言，第一章和 第二章是绪论篇，第三至第五章是历史篇，第六章和第七章是理 论篇，第八章和第九章是比较结论篇。

第l章绪论………………………………(1)

 1．1研究动机与目的…………………(1)

 1．2文献检索与综述…………………(5)

1．2．1 国内文献检索与分析…………………(5)

1．2．2 国外文献查询与综述…………………(9)

 1．3研究方法与步骤……………………(19)

1．3．1研究方法……………………………(19)

1．3．2研究步骤………………………………(21)

 1．4本章小结…………………………(22)

第2章名词诠析与概念厘定……………．(24)

 2．1学科发展简史追溯………………(24)

 2．2名词诠析…………………………(29)

2．2．1家与家庭………………………………r30)

2．2．2家政学、家政与家政教育……………(33)

2．2．3 普通家政教育与职业家政教育 ……………………………(36)

2．2．4学科、课程与中小学…………………………………………(38)

2．3家政教育的概念模式………………………………………(41)

2．3．1 模式一：视家政教育为家务管理教育………………………(41)

2．3．2模式二：视家政教育为女子教育……………………………(42)

2．3．3 模式三：视家政教育为经验学科的教育……………………(43)

2．3．4 模式四：视家政教育为应用科学的教育……………………(45)

2．4本章小结…………………………………………………………(47)

第3章家政教育学科的创建

--实用主义主导期(1945～1951年)…………………(48)

3．1家政教育学科的创设…………………………………………(49)

3．2小学阶段的家政教育…………………………………………(55)

3．3初中阶段的家政教育…………………………………………(60)

3．4新制高中的家政教育…………………………………………(64)

3．5本章小结……………………………………………………(68)

第4章家政教育学科的发展

--科学主义主导期(1951～1980年代初) …………(70)

4．1对"新教育"修改期的家政教育(1951～1958年)………(71)

4．1．1 小学家政教育"废除论" ……………………………………(71)

4．1．2初中的"职业家政教育" ……………………………………(75)

4．1．3 高中家政科的"女生必修论" ……………………………(79)

4．2 女生导向期的家政教育(1958～1980年代初)…………(82)

4．2．1 小学家政教育的技能导向 …………………………………(82)

4．2．2 初中的"技术家政教育" ……………………………………(84)

4．2．3 高中女生的"家庭基础"必修制 ……………………………(88)

4．3本章小结…………………………………………(91)

第5章家政教育学科的现状

--人文主义主导期(1980年代至今)…………………(93)

5．1小学阶段的家政教育………………………………(94)

5．1．1 1977年学习指导要领………………………………………(94)

5．1．2 1989年学习指导要领………………………………………(95)

5．2初中的技术家政教育………………………………(97)

5．2．1男女共学制 …………………………………………………(97)

5．2．2男女必修制 …………………………………………………(99)

 5．3高中的家政教育……………………………………(102)

5．3．1 1978年学习指导要领………………………………………(102)

5．3．2男女必修制及特征…………………………………………(105)

 5．4家政教育学科的发展趋势…………………………(109)

 5．5本章小结…………………………………………(111)

第6章学科发展的文化背景分析………………………(113)

 6．1战后初期社会转型与学科创设(1947～1951年)……(113)

6．1．1 战前日本家族制度分析……………………………………(115)

6．1．2社会转型与家政教育………………………………………(117)

6．1．3教育法制建设与家政教育…………………………………(119)

6．1．4战后新学制与家政教育……………………………………(124)

 6．2经济高速增长与家政教育(1951～1970年代末)………(126)

6．2．1 占领结束与"新教育"修改…………………………………(126)

6．2．2经济大国与能力主义培养…………………………………(129)

 6．3第三次教育改革与家政教育(1980年代初至今)…(131)

6．3．1"政治大国"与第三次教育改革…………………………(132)

6．3．2教改特征与家政教育………………………………………(133)

 6．4本章小结…………………………………………(136)

第7章家政教育学科的理论基础分析……………………(138)

 7．1哲学基础："什么知识最有价值"……………………(139)

7．1．1 要素主义知识论…………………………………………(141)

7．1．2 自然主义知识论……………………………………………(143)

7．1．3 实用主义知识论……………………………………………(146)

 7．2社会学基础："谁的知识最有价值"…………………(155)

7．2．1 知识社会学产生的背景……………………………………(157)

7．2．2知识社会学的理论基础……………………………………(158)

7．2．3 知识社会学的课程观………………………………………(160)

7．2．4 知识社会学对"谁的知识最有价值"的回答……………(163)

 7．3课程理论关于课程结构原理的观点………………(170)

7．3．1 杨、伯格与腊克曼…………………………………………(170)

7．3．2泰勒、塔巴与克尔…………………………………………(171)

7．3．3斯肯贝克、博纳斯与斯提克 ………………………………(172)

7．3．4斯金纳、怀特海与布鲁纳 …………………………………(173)

 7．4家政教育课程组织原则分析………………………(175)

7．4．1整合性原则…………………………………………………(175)

7．4．2顺序先后原则………………………………………………(178)

7．4．3螺旋积累原则……………………………………………(179)

 7．5家政教育课程组织类型分析………………………(182)

 7．6本章小结…………………………………………(185)

第8章比较与借鉴……………………………………(186)

 8．1家政教育：一种完整的生活教育…………………(186)

8．2 中日两国21世纪课程改革比较……………………(189)

8．3我国试行家政教育的初步构想………………………(193)

8．3．1 我国试行家政教育面临的问题……………………………(194)

8．3．2我国试行家政教育的初步构想……………………………(203)

8．4本章小结…………………………………………(207)

第9章结语…………………………………………(209)

9．1结语……………………………………………(209)

9．2后续研究计划…………………………………(215)

附 录…………………………………………………(217)

后 记………………………………………………(260)

参考文献…………………………………………………(262)

2．2．2家政学、家政与家政教育

家政学、家政和家政教育，是三个彼此既紧密相关，又有区别的一组概念。由于一般公众通常用其中之一代称其余二者，因而也是易于引起歧义和 混淆的一组概念。由于三者是本书涉及的三个主要概念，因而对其进行学理 的界定是确定本书研究范围的根本前提。家政学关于"家政学"一词的起源问题，学术界存在两种观点：其 一，认为最早由古希腊哲学家柏拉图(Plato)提出①。在柏拉图所处的时代 里，经济学作为一门学科尚未出现，柏拉图用"home economi。。"一词表示 希腊平民的家庭理财和家庭管理等。其二，认为将家政教育视为家务管理的 教育可以追溯到亚里士多德②，他曾用希腊文"oikomomi~a"来表示"家务 管理"(household management)(~)。现代家政学作为一门新兴的交叉学科， 产生于19世纪末期的美国。尽管我国学者对家政学作为一门学科产生的年 代有不同的见解④，但是世界家政学界通常认为⑤，家政学产生于1899年在 美国纽约普拉塞德湖(Lake Placid)召开的第一次美国家政学术会议。会议 期间，来自十余个学科领域的专家就这门新兴学科的名称问题展开了探讨， "经过不少的讨论时间，大家认为各教育阶段，可采用不同的名称。                                

第33页 6．1．2社会转型与家政教育

二战以前，日本是军国主义的天皇制国家，它是由1889年制定的《明 治宪法》所规定的。《明治宪法》规定："大日本帝国由万世一系的天皇统 治"，"天皇是国家的元首，总揽统治权"；"天皇神圣不可侵犯"，并拥有裁 决法律、拟订法律的权力②。在教育上，1890年天皇颁布的《教育敕语》明 确指出，天皇制的君臣关系是日本"国体之精华"，教育的目的即在于维护 "国体"。《教育敕语》列举了14项儒学德目，诸如"克忠克孝…"孝敬父母" "进德修业"和"义勇奉公"等③。敕语规定，上述所举之儒学德目是教育 千古不变的真理。《教育敕语》自宣布之日到第二次世界大战结束，一直充 当着日本"教育宪法"的角色。战前的修身、裁缝科、烹饪科、家事教育、 地理、公民和历史等中小学教学科目，正是根据《教育敕语》规定的儒学德 目设置而成的。

可以看出，日本自近代建立起来的立宪君主制，与西方有限的立宪君主 传统存在着很大的差别。战后，要在日本建立一个民主和法制的政体，就必 须废除《明治宪法》，制定一部新宪法。经过美国占领军与日方的多次接触 和磋商，《日本国宪法》终于在1946年正式公布于世。它是按照英国议会政 治体制的模式，结合日本的具体情况，由美国制定的民主主义宪法。它既具 有日本文化的独特性，又具有欧美宪法的一般性。在教育方面，《日本国宪 法》规定，"保障学术自由"，"思想及良心自由不受侵犯"，"全体国民都有 依其能力接受同等教育的权利"，"义务教育为免费教育"等①。新宪法的公 布与实施，为战后日本教育的法制化奠定了基础，也为以"民主家庭建设" "男女共学必修""自主探索"和"自由研究"②等为特征的中小学家政教育 学科提供了合法的制度环境。

美国占领军对日本经济体制的改革，与上文所述政治体制的民主化改革 几乎是同步进行的。明治维新以后，家族财阀和寄生地主土地所有制一直是 近代日本的经济基础。日本的家族财阀不同于西方，它不是产业革命和资本 原始积累的结果，而是以血缘和家族的主从关系形成的经济集团。这些家族 财阀以其拥有的股票控制着该集团的总公司和子公司，建立起了金字塔式的 经济主从关系。二战以后，在美国占领军的指导和督促下，日本公布了《关 于禁止垄断和保证公平交易的法律》和《经济力量过度集中排除法》③等法 律，迫使财阀家族退出财界，选拔富有管理经营才能的人才负责产业和财界 的运营。这样，战前资本和经营混为一体的体制，就变成了资本与经营相分 离的体制。这一变革，在日本被称为"经营者革命"，奠定了二战以后日本 资本和产业运营的基础。                                

  第118页

"什么知识最有价值"这一哲学的知识论命题，是由英国学 者赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer，1820-1903)于19世纪提出的。美国学者迈克尔·阿普尔(．Michael Apple)在《意识形态 与课程》一书中认为："当斯宾塞提醒教育者，我们应当对学校教 育过程提出的最基本问题之一是"什么知识最有价值"时，他并 没有错。然而，这是一个具有迷惑性的简单化问题，因为有关应 当教什么的冲突是尖锐而深刻的。它不"仅仅"是一个教育的问 题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题。"他进一步 指出："教育也是各类知识与应当传授知识之间的发源地，是谁的 知识是"法定的"和谁有传授知识的法定权之间冲突的发源地。" 阿普尔因此而得出的结论是："正是由于这一点，解析这个问题的 最好方式是突出教育争论的深刻的政治本质，也就是"谁的知识 最有价值""①的问题。

倘若有学生以"什么知识最有价值"这一古老的斯宾塞命题 追问时下任何一位有理论素养的中国教育工作者，他最有可能做 出的回答是：那些能够使学生学会做事、学会学习、学会相处、 学会生存，抑或说那些能够使学生的综合素质得到全面发展的知

①[美]迈克尔·w·阿普尔著，黄忠敬译：《意识形态与课程》，华东师范大学出版社2001 年版，序言。第1页。 识，无疑是最有价值的。但是，假设这位教育工作者作为一名家 长，当他为子女选择入学的高中时，无疑会选择一所实施应试教 育且高考录取率较高的高中，而非一所真正实施素质教育但高考 录取率较低的高中。在这种无奈的选择背后，隐藏着我国现有教 育体制下的种种弊端：长期以来庞大的教育需求与有限的优质教 育资源之间的冲突，以及国家为缓解这种冲突而采取的传统科举 制的现代变种--高考制度。传统的科举制和现代的高考制度， 在由国家决定"什么知识最有价值"的取舍问题上，是一脉相承 的。科举制度的门户开放政策及其选拔和培养官僚的固有特征，形 成了中国传统士人阶层"学而优则仕"的功利取向。功利的驱动往 往使中国士人孜孜不倦，汲汲以求，甚至见利忘义，以求荣华富 贵，衣锦还乡。在"学而优则仕"的功利取向上，我国现代的高考 制度也没有摆脱传统科举制的影响。这种功利的价值取向，使"最 有价值的知识"蜕变为"法定的考试知识"，抑或说考试知识背后 的权力、财富和地位。

20世纪中叶第三次科技和工业革命以来，随着知识的急剧增 长，经济的高速发展，"技术统治论"(technocracy)的日趋强化 等使人的自主性于不觉之中逐渐萎缩。在教育领域里，杜威的实 用主义哲学经过"社会效率""目标管理""和"行为控制，，等所谓 "泰勒原理"的改造和设计，逐渐演变为教育实践中的"工具理 性"统治，学校成为再生产"唯科学主义"(scientism)文化的工 厂，课程的理论研究和实践也被筒约为这种文化批量再生产的流 水线，其结果是造就了大批千面一孔的"单面人"。我国自1977 年恢复高考以来，在教育供需矛盾的强大压力之下，法定的高考 知识及其背后的利益，已成为至高无上的"现代八股文"。毋庸置 疑，"法定的考试知识"只是"最有价值知识""的一部分，而非全 部。法定的考试知识"在试图将最有价值的知识变成可测量的过 程中，又将仅仅可测量的知识变成了最有价值的知识"(in seeking to make the important measurable， only the measurable has be- come important)①，而其他诸如独立生活能力、动手操作能力和为 人处事的态度等反映学生综合素质方面的知识，却由于其可测量 的难度而被忽视甚至被抛弃。如此以来，学生完整的生活世界， 被日益分化的法定知识和学科剥离得支离破碎。

20世纪末期以来，世界许多国家和地区在新的国际形势下开 展了大规模的基础教育课程改革运动。这次改革的共同理念是： "强调课程的人文化、力求课程的生活化、注重课程的统整化、加 强课程的弹性化、大力开发校本课程、着重培养创作能力。"②近 几年，我国中小学试行的新课程改革，也力图体现上述的教育理 念。但是，预设的理念如何付诸可行的举措，是这次新课程改革 的焦点所在。本书选题的功用取向之一，即是在体现上述理念的 基础上，通过对国外中小学家政教育的比较研究，探索构建和试 行我国本土化的家政教育理论和实践体系。

家庭是人类诞生的起点，也是人类终身营造的栖息地。尽管 家庭的结构和功能随着社会的发展而变化，但是家庭的繁衍、衣 食住行及其作为人类精神家园之归属的功能，却伴随人类终生。 自人类社会形成家庭以来，就产生了关注于家庭实务管理的"家 政"。"现代家政学"发端于19世纪末期的美国，是一门专事探究 与家庭及社会日常生活相关的诸领域、旨在改善人类生活品质的 交叉性应用学科。此后，各级各类的家政教育也就应运而生。依 据教育对象、教育阶段、教育形式和教育目标的不同，家政教育 可以划分为女子家政教育、儿童家政教育、成人家政教育、学校 家政教育、普通家政教育和职业家政教育等。家政教育的切入点 是与人类生存息息相关的日常生活，它教会学生做人的道理和做 事的技能，它既能贴近学生的亲身经验，又能综合运用各门学科 的知识，陶冶学生的整体素质。可见，家政教育与目前我国倡导 并推行的素质教育以及基础教育阶段的新课程改革，在理念和举 措上是不谋而合的。但是长期以来，我国的学校教育与学生的日 常生活相剥离，丰富多彩的日常生活被隔离于学校的围墙之外， 儿童完整的生活世界被日趋分化的学科知识所代替和肢解。当我 们认识到应试教育的弊端，呼吁实施全方位的素质教育时，对儿 童的日常生活与学校课程如何融合等问题的重新反思和关注，不 失为一个适宜的切入点，而这正是家政教育学科的内涵所在。

如上所及，现代家政教育学科产生于19世纪末期的美国，其 后传播并普及于世界各国。据国际家政学联合会(The Inte，na- tional Feder。ation for Hom．e Ecorl(~mics)①2000年的统计，该学会 已经拥有125个组织成员和1223名个人成员，世界上已有77个 国家将家政教育列为中小学的必修课。无论是作为高等学校的一 门学科专业，抑或是作为一门具有普通教育价值的学科，家政学 及其教育普及皆以其独特的综合教育价值和应用功能，日益得到 各国政府和教育界有识之士的高度重视。

就世界各国中小学家政教育学科的普及程度而言，日本可谓 独领风骚。日本中小学传统意义的家政教育名日"家事科"，开始 于明治维新后期，系专门为女生所设，其培养目标是专事于家务 和生儿育女的家庭主妇。二战后，美国占领军按照民主、自由和 地方分权等教育理念，对日本的教育体制进行了全面的改组与重 建。日本中小学的现代家政教育，就是在废除战前"家事科"的 基础上改造而成的①。战后初期，按照美国占领军的旨意，日本基 础教育阶段设置家政教育的目的，是养成学生的独立生活能力， 建设民主家庭，进而培养富有责任感的合格公民，并且规定家政 教育是男女学生共学必修的学科。1960年代，是日本经济发展的 黄金期，日本产业界为了谋求经济的快速增长，不断向政府施加 压力，要求教育界完全按照产业界的劳动力需求结构培养人才。 表现在课程领域，即是按照"能力主义"对学生进行严格的选拔。 原来男女学生共学必修的家政教育，被改组为男生学"技术"，女 生学"家庭"。这样，中小学家政教育所蕴涵的普通教育价值亦被 贬低。此后，日本中小学的家政教育经历了曲折的发展历程，直 到1989年，《学习指导要领》又重新规定，家政教育为中小学男 女学生必修的学科②。经过半个多世纪的发展，日本中小学的家政 教育无论在学科教学、研究，还是在师资培养等方面，业已形成 举世公认的较为完备的学科教育模式。

我国最早的现代家政教育始于1904年，清政府在《奏定学堂 章程》中规定，女生修习家政课程，在女子小学和中学开设家事、 园艺和缝纫诸科。我国大学的家政教育，始于1919年的北京女子 高等师范学校。其后，燕京大学、金陵女子文理学院和辅仁大学 等13所高等学校相继开设家政学系。1952年，我国高等学校在院 系及学科调整时，在"顾大家，舍小家"的形势下，家政学作为 一门独立的学科在我国大陆全部被撤销或兼并。此后，这门与国 民生活质量息息相关的学科，在中国大陆中断近半个世纪。1980 年代以来，随着我国综合国力和国民生活水平的不断提升，人们 愈加关注衣食住行等与生活质量密切相关的问题，而此类问题都 与家政学和家政教育的研究领域有关。在市场需求的刺激吓，我 国的非学历家政教育发展迅速。据统计，到2000年全国非学历家 政学校约有60所。最近几年，家政研究与家政学历教育也处于创 建期。武汉社科院家政研究中心和广东佛山大学家政研究所等相 继成立。杭州师范大学教育专业和吉林农业大学设立了"家政大 专班"，南京师范大学金陵女子学院筹建了"家政教育专业"，并 于1996年成立"家政教育与社区发展研究中心"。中国人民大学、 中国农业大学、中华女子学院和华西医科大学等已将家政学列为 公共选修课。北京师范大学珠海分校国际教育学院勇开先河，创 设了目前我国高等学校中的第一个家政学系，并于2003年9月开 始招收第一届新生①。在基础教育阶段，浙江省从1988年开始率 先在小学开设"生活与劳动"课，在初中开设"家庭生活"课 程②。

我国自20世纪末酝酿并实施的基础教育新课程改革，倡导加 强学生的生活教育、综合社会实践和地方课程开发等与家政教育 密切相关的学科。笔者认为，通过对世界各国尤其是对日本中小 学家政教育的比较研究，对我国晚近几年开展的新课程改革具有 重要的启示与借鉴价值。众所周知，尽管我国教育界对素质教育 的内涵见仁见智，但是素质教育由概念到口号再到实践业已历经 数十年，其效果之不尽人意却是公众和学界的共识。其中缘由固 然有人才观念的积弊和高考体制的制约屏障，但是我国中小学的 课程设置、管理和评价模式等，无疑也是导致素质教育无法付诸 实施的主要原因之一。我国教育部颁布并实施的《基础教育课程 改革纲要》(试行)规定，现行新课程改革的主要举措是加强学生 的生活教育，"从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程， 其主要内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实 践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意 识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。"①尽管我 国目前的新课程改革提出并设置了"综合实践活动"和"地方与 学校课程"开发，但是在具体的操作过程中如何实施作为必修课 程的"综合实践活动"，以及如何将"信息技术教育、研究性学 习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育"有机地融合到 "综合实践活动"和"地方与学校课程"中去，则既没有长期的经 验积累，又缺乏深入的理论探讨。作为一门综合的应用性学科， 战后日本中小学的家政教育以其半个世纪之久的经验积累和理论 探索，以其独到的生活适应教育特色和应用性的学科特点等，无 疑将为我国以强调生活教育为目标之一的新课程改革给予难得的 启示。

通过解读我国教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》(试 行)可知，我国目前试行的新课程改革首次规定将中小学课程分 为国家课程、地方课程和学校课程三部分，并且后二者占有16％ ～20％的比例②。这次新课程改革将五分之一左右的课程设置权下 放到地方和学校，为我国中小学试行家政教育提供了可能性。令 人欣慰的是，我国教育界的有识之士业已认识到家政教育对于全 面提高学生素质的重要性。许多地方正在探索在中小学试行家政 教育，诸多高等院校也设置了家政教育课程。本书是在作者博士 论文《战后日本中小学家政教育研究》的基础上修改而成的。在 本书出版之后，作者拟与我国中小学第一线的教育工作者合作开 发一套适合于我国国情的家政教育教材。由于中小学的家政教育 与高等学校的家政学科密切相关，本课题的后续研究也将对发达 国家高等学校的家政学科进行比较研究。

于洪波

  2004年12月16日