本书为南京师范大学出版社出版的“教育社会学丛书”之一，内容包括:课程社会学研究概述、当代西方课程社会学研究述评、社会系统与课程、课程内容的社会学分析、课程结构的社会学分析、课程授受的社会学分析、课程评价的社会学分析、课程现代化的社会学分析。适合广大中小学教师阅读参考。

“教育社会学丛书”包括《课堂教学社会学》、《课程社会学》、《家庭教育社会学》、《学校生活社会学》。由一批学有专攻的博士、教授撰写。他们潜心于以某一分支领域性研究为主的教育社会学研究，结合教育现实，克服浮躁的“综合风”，对教育社会学分支进行了扎扎实实的个体性研究。充分表现了年轻人思想新，观念尖锐，敢于求新求异的学术价值取向，得到了教育界专家和普通读者的一致好评。

总序

导言：我国开展课程社会学研究的审视

第一章 课程社会学研究概述

第一节 课程社会学研究脉络

一 中国学者的论述

二 西方学者的论述

第二节 课程社会学研究内容及理论基础

一 课程界说

二 课程社会学研究内容

三 课程社会学研究的理论基础

四 课程社会学研究的学科性质

第三节 课程社会学研究方法

一 研究方法论

二 研究取向

三 具体研究方法

第二章 当代西方课程社会学研究述评

第一节 课程社会学研究产生的背景

一 独特的社会背景

二 学科逻辑基础

三 方法论基础

第二节 课程社会学研究的主要内容

一 新教育社会学的课程研究

二 新马克思主义社会批判理论对课程的研究

第三节 课程社会学研究评析

一 政治倾向

二 科学价值

三 不足之处

第三章 社会系统与课程

第一节 课程产生与发展的社会基础

一 课程的产生

二 课程的发展

第二节 社会系统要素对课程的制约

一 政治经济对课程的影响

二 文化对课程的影响

第三节 课程的社会功能

一 社会政治经济合法化的功能

二 社会意识形态的巩固和强化功能

三 社会控制的整合功能

四 社会“制度文化”保存与活化的功能

五 政治社会化功能

第四章 课程内容的社会学分析

第一节 课程内容的价值特性及其社会本质

一 意识形态辨析

二 课程内容的价值特性

三 课程内容的社会本质

第二节 课程内容选择的过程

一 权力的运用过程

二 冲突的过程

第三节 教科书的社会学分析

一 教科书社会学分析举隅

二 我国建国以来三套初中历史教科书的分析

三 中国大陆、香港九年义务教育初中语文教科书的价值取向的比较研究

第五章 课程结构的社会学分析

第一节 课程类型的分析

一 课程类型概述

二 伯恩斯坦课程类型观述评

三 当代课程类型的案例分析

第二节 学科结构的分析

一 从历史的角度看学科构成的变化

二 当代学科构成新的特征

第六章 课程授受的社会学分析

第一节课 程分化

一 课程分化的实质

二 课程分化的微观机制

第二节 教学过程中潜在课程的分析

一 潜在课程研究概述

二 潜在课程产生的机制

第三节 课堂教学中知识的社会建构

一 课堂知识的整合

二 课堂知识的生成

第七章 课程评价的社会学分析

第一节 课程评价的社会特性

一 课程评价的概念及模式

二 课程评价的社会特性

第二节 课程评价的运作过程

一 标定的过程

二 标定的影响

三 标定观改变的尝试

第三节 考试的社会学分析

一 从考试的历史看其社会学基础

二 考试的社会特性

三 当前我国课程评价误区的分析

第八章 课程现代化的社会学分析

第一节 现代化与教育现代化

一 现代化概述

二 教育现代化概述

第二节 课程设计的现代化

一 课程观念现代化

二 课程内容与结构的现代化

三 课程授受的现代化

四 课程评价的现代化

第三节 课程决策现代化

一 课程决策的主体

二 课程决策的内容

三 课程决策现代化的若干特征

后记

三、课程社会学研究的理论基础

本书展开的研究是在马克思主义指导下，整合西方知识社会学、文化人类学的理论成果而进行的。

(一)哲学基础

马克思主义意识形态理论和实践哲学是我们开展课程社会学研究的理论基石。马克思主义意识形态理论对我们的指导在于：(1)科学地阐明了物质与意识的关系，即物质决定意识，意识是对物质的能动反映。理解意识的形式，既不能从所谓人类精神的一般发展来理解，也不能从它们本身来理解，相反，它根源于物质的生活关系。“物质生活的方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”(2)关于每一时代社会控制影响思想的论述，马克思认为：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时支配着精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是受统治阶级支配的。占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。……此外，构成统治阶级的各个个人也都具有意识，因而他们也思维；既然他们正是作为一个阶级而进行统治，并且决定着某一历史时代的整个面貌，不言而喻，他们在这个历史时代的一切领域中也会这样做，就是说，他们还作为思维着的人，作为思想生产者而进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配；而这就意味着他们的思想是一个时代的占统治地位的思想。”(3)关于思想和所反映的对象的关系。马克思认为，思想是物质的反映，其过程往往包含主体的成分。因此，思想有时并不符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的主体，符合意识形态学家们的社会存在。所以，人们不能单凭对方实际所说的东西去理解其真正意义，而要求诉诸于主体，通过对主体的存在的分析来理解他所说的内容。(4)关于理论的本质。马克思主义反对把理论仅仅理解为对现实的摹写，而是坚持理论与实践的统一，将理论看作是自然的和运动着的现实的一种功能，其目的在于指导实践。意识形态之所以能化为群体的实践，不是因为意识形态包含了符合现实的理论因素，而是它包含了超越现实的非理论因素，即它表达了某些社会群体所信奉的理想。

P35-36

我们怀着兴奋、不安与期盼的心情，把这套《教育社会学》丛书奉献给新世纪的读者。

我们确实很兴奋!

我们的兴奋不为别的，就为我们自包多少也为中国教育社会学的发展作出了一点努力。

如同我国许多社会科学学科一样，我国的教育社会学也经历了一个艰难曲折的发展过程。我国的教育社会学起步并不算太晚。早在1922年，原中国社会科学院副院长陶孟和先生就出版了我国第一本较为系统地论述教育与社会之关系的著作《社会与教育》；在其后至1949年的二十七年间，诸多学者或翻译、或著述、或开课，都为创建教育社会学这门学科进行了不懈的努力。但战火频仍、国破民乱的社会状况虽可催发出一些揭露与呐喊的优秀文学作品，也能刺激某些人文学科的发展，却难以在总体上为社会学科的发展提供必要条件。因此，这一时期的我国教育社会学既未能像西方教育社会学的初创时期那样，完成在制度上确立独立学科地位的全部过程，也未能对教育社会学的一些基本理论问题与我国教育中的诸多社会学问题进行实实在在的研究。至于1949年之后，由于众所周知的原因，我国大陆的教育社会学不仅未能得到发展，甚至连生存权利也被彻底剥夺，教学与研究完全中断——整整三十年呵。要知道，这三十年可是西方教育社会学群雄四起、迅速发展的三十年呵120世纪七十年代末至八十年代初，我们便不得不进行教育社会学发展史上迄今闻所未闻的所谓“学科重建”。由于专业人员的匮乏、研究经费的短缺以及学术精神的萎缩等多方面因素的影响，我们常常感到这一学科重建工作的举步维艰……。

不过，我们终于闯过来了!中国大陆的教育社会学终于重建起来了!从1979年起，一些学者开始编译、介绍国外教育社会学发展情况，到1989年我国第一个教育社会学学术团体——全国教育社会学专业委员会的成立以及1991年该委员会会刊《教育社会学简讯》开始半定期印发；从1982年南京师范大学率先开设教育社会学本科课程，到1992年起南京师范大学与华东师范大学相继、培养出教育社会学方向的博士研究生；从1986年第一本《教育社会学概论》的问世，1989年全国高等学校文科教学参考书《国外教育社会学基本文选》及1990年全国高等学校文科教材《教育社会学》的发行，到1998年作为教育部“九五”规划重点图书《教育科学分支学科丛书》分册之一的《教育社会学》的出版；直到这套《教育社会学》丛书的产生……中国大陆的教育社会学学科重建工作基本上是一步一个脚印地走过来的。尽管这一重建工作存有诸多不如人意之处，但我们的研究队伍、尤其是经过专业训练的中青年研究队伍毕竟在逐渐壮大，我们的研究领域毕竟在逐渐扩展，我们的研究水平也毕竟在逐渐提高。中国大陆的教育社会学终于从初始时的以学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅的状况，逐步转变为后来的以学科概论性研究与分支领域性研究并重的局面；直到发展为现今的以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的格局。中国大陆的教育社会学学者中终于有一批人能对教育社会举的特定分支领域进行专门的、较为深入的系列化研究，并撰写出专著。面对此状此景，我们怎能不兴奋呢?

但，我们也真的很不安。

我们的不安主要是，从决定编撰本丛书之日起就一直困扰着我们的三个问题。我们一直尝试着回答这些问题，但并未能找到至少真正为我们自己所满意的答案。

困扰着我们的第一个问题是：编撰本丛书是否有悖于当今世界教育科学发展的所谓“新的综合”的总体趋势?

对于当今世界教育科学发展总体趋势的认识，“新的综合”的观点似已成为主流。但这里需特别提醒的是：人们迄今动辄谈论的所谓“世界”教育科学发展总体趋势的判断依据多半只是“西方国家”教育科学的发展动向。这样一种判断方式是否合适，以这种方式作出的判断是否就可以直接用来指导我国教育科学发展的当下实践，这本身就是问题!新的综合是以必要的分化为基础的。没有必要的分化，新的综合无从谈起。就我国的教育科学而言，由-r许多分支学科都还处于初创阶段，没有足够的研究积累，因而尚难成为所谓的教育科学新的综合的有机成分。在这个意义上，当下我国教育科学发展的主要任务恰恰并不是进行所谓的新的综合，而是面对现实，克服浮躁的“综合风”，对那些尚很粗糙、尚很稚嫩的分支学科进行扎扎实实的分化性研究。教育社会学便是其中一例。本丛书的学术支撑也正是关于教育社会学的分化性研究，编撰本丛书的一个主要目的也正是促进我国教育社会学的分化性发展。

然而，我国教育科学的当下发展是否能分化与综合同时进行?如果答案是肯定的，则究竟又该如何进行?在教育科学的“综合”发展中，教育社会学应处于何种位置?对此，我们又感到难以把握。

困扰着我们的第二个问题是：本丛书的内容是否真的都可被称之为“教育社会学”?

这里首先需辨明的是：究竟何谓教育社会学?对此，西方教育社会学界曾有过“规范学科论”(将教育社会学视为直接为教育实践服务的一门学科，强调社会学知识在教育实践中的直接应用，主张对教育现象的价值判断)、“事实学科论”(将教育社会学视为以示明教育中的社会事实为己任的一门学科，强调教育社会学的客观性与科学价值，奉行事实判断)及“事实与规范兼有学科论”(将教育社会学视为肩负示明事实与阐明规范二任于一身的学科)之争。我国自重建教育社会学学科以来，也一直存在着这种争论。如是，便存在着教育社会学观的差异，对于特定的研究是否真的属于教育社会学研究的判断也就会因判断者的教育社会学观的差异而有所不同。而就我国教育社会学的现状来看，对于不同的教育社会学观之间的争论，似很难作出、也不宜作出孰是孰非的结论。有鉴于此，我们对于本丛书各分册因作者的教育社会学观的不同而在研究取向、框架形式乃至行文风格等方面所出现的差异，不是强求“共识”、定一为尊，而是强调“共存”，兼容并蓄。我们以为，这样的态度与处理方式或许更有利于当下中国教育社会学的发展。

不过，如此一来，本丛书的整体面目与人们迄今多半业已习惯的在研究取向、框架形式及行文风格等方面都力求“统一”的诸多丛书的整体面目相比或许就相去甚远了。对此，读者们能予以认可吗?我们也没有把握。

困扰着我们的第三个问题是：本丛书是否具有中国特色?

中国人目下似乎都有个浓浓的“特色情结”，“具有××特色”已成为各行各业的人们在谈论自己的计划及成果时的一种时尚话语。这当中无疑有诸多“为特色而特色”的包装之嫌，且因滥用特色、特色“泛化”而最终变得毫无特色的现象也绝非寥寥。不过，若撇开这种“时尚”不谈，就教育科学研究来说，又确实有个体现研究者自己的民族与国家的社会与文化之特色的问题。因为唯有如此，教育科学研究的成果对于研究者自己的民族与国家的教育才会真正具有很强的解释力与指导力。为此，我们在本丛书的编撰过程中，也是力图把体现中国特色作为一项基本原则来贯彻执行的，要求丛书作者多分析中国的问题，多使用中国的材料。但由于西方教育社会学已经有了较为成熟的发展，已经产生了许多著名的理论与实证材料，因而，在进行所谓具有中国特色的教育社会学研究时，还有一个如何面对西方教育社会学已有成果的问题。完全用西方教育社会学的理论与材料来分析与解释中国的教育与社会现实无疑是行不通的，将这些理论与材料完全束之高阁也是不明智的。可行之举似应对这些来自西方的理论与材料加以甄别，有选择地运用。

可是，究竟如何甄别，如何选择?究竟凭什么说西方教育社会学的某些理论与某些材料适用于解释中国的教育与社会现实，而另一些理论与另一些材料就并不适用?我们在他人的已有研究中苦苦寻觅，但始终未能发现关于甄别与选择的某种统一“标准”；我们自己也孜孜探求，但最终也未能建立起这种“标准”。因此，对于本丛书所运用的西方教育社会学的理论与材料究竟合适与否的问题，对于本丛书究竟能在多大程度上体现中国特色的问题，我们尚感心中无数。

上述三个问题就是这样时时纠缠着我们、困扰着我们。

于是，我们更多的是期盼!

我们的期盼不仅朝向读者，而且朝向我们自身、朝向出版人。

我们急切地期盼着读者的率直批评。对于作者来说，没有什么东西能比来自读者的率直批评更令人感动、使人清醒、催人奋起了，更何况我们这些感到种种不安的作者。

我们也热切地期盼着自身的不断努力。我们必须在教育社会学这块学科园地里不断耕耘，不断收获，并在耕耘与收获的同时使我们自身也不断成长，以便在不远的将来有足够的勇气与底气对本丛书的内容进行“吐故纳新”。

我们还恳切地期盼着现代出版人及其出版社的继续支持。本丛书第一批问世的是四本：《学校生活社会学》、《课程社会学》、《课堂教学社会学》、《家庭教育社会学》。接下来将会有《教育社会学的理论与方法》、《道德教育社会学》、《班级社会学》、《教师社会学》、《学校组织社会学》、《考试社会学》、《区域教育社会学》、《网络教育社会学》等陆续出版。随着我国教育与社会的发展对教育社会学这门学科之需求的不断增加，随着专业研究队伍的不断壮大，相信我国教育社会学的分支领域也会不断扩展，相信对于这些新的分支领域的研究也会不断深化，成果也会逐渐丰富。这样，除了E述各本之外，理应还会有新的分册陆续加盟本丛书。我们也希望在使用一段时期以后，能对各分册作必要的修订，以便再版。所有这些，都离不开出版社的大力支持。

南京师范大学出版社张留芳先生、李晏墅先生、王政红先生对本丛书的出版给予了真诚关怀与鼎力相助，策划兼责编戴联荣为本丛书的付梓不辞辛劳，在此一并致谢!

吴康宁

1999年12月1日

《课程社会学》一书是在本人博士学位论文的基础上，经过很大的充实、修改、深化而写成的，在即将出版之际，我很想说点心里话。

回顾我十多年来的学习、研究的生涯，倍感其间的艰辛与快乐，更觉人间真情之所在。作为我学习、研究的一次总结，本书的写成和出版，经历了八年时间的磨炼，其中倾注了我本人极大的心血和汗水，同时也镌刻着许多前辈关心、扶持以及同仁砥励、启迪之印迹。1991年，导师鲁洁教授敏锐地把握了这一教育社会学发展史上新的生长点，建议吾辈后学在此领域作些探索。当时，限于规定，我只能以5万字左右的篇幅完成了博士学位论文，1994年毕业留校后，我先后为本科生、研究生开设了教育社会学、教学论、课程论、课程社会学等课程，先后参与了吴康宁教授主持的国家级课题“课堂教学的社会学研究”(1991年就已参与)和“课程的社会学研究”两大项目的研究，并且主持了省“九五”规划课题“江苏省中学小课程的社会学研究”的工作。这些教学与研究的生活，使我能对这一专题作深入的钻研与思考。在这一过程中，吴康宁先生的仁者秉性、智者风范、兄长气度、平民特质，以及他领导的、充满了“严谨、求真、包容、和谐”氛围的课题组深深地影响了我们课题组的每一位成员，就在对这一“科学共团体”定期研讨生活的深深向往和眷念中，我的课程社会学研究也在不断拓展、深入，并有一定的成果。尽管1996年2月，我被学校派往锡山市东绛镇的南师大东绛实验学校任副校长，但是，繁忙的杂务并没有太大地影响我的专题研究。我想，这恐怕就是学术研究和“科学共团体”的魅力所在吧!

本书这次能顺利出版，要特别感谢吴康宁先生，没有他的关心、扶持与“催促”，我是不可能在这么短的时间内，将多年来的思考一气呵成地拓展、深化为25万字的专著的；同时，我还要感谢课题组的诸多同仁，是他们给了我不少启迪和鼓励，我想发自内心地说一声：和他们在一起研究真好!另外，我还要感谢本书的责任编辑戴联荣、薛建强两位先生，他们为本书的出版同样付出了辛勤的劳动。最后，我还要特别感谢我的妻子和家人，是她们在清贫的生活里默默地付出，有力地支持了我的研究与工作。

生命有限，学术无涯，让我们在下一站再见!

吴永军

1999.5于无锡