生命有童年作证，《保卫童年》不仅仅是给教育与课堂赋予一种诗意，更大程度上它在点化着教育者对教育教学生态的思想及思考的意义，从而立根于坚实的大地，有了亲切、真切的实意——真正的现实的意义！文质与少敏老师坚守儿童的立场，关注儿童及教育的痛苦，尤其将敏睿深沉的目光投诸乡村儿童教育。

保卫童年……………………………………(1)

附：玛丽的影子………………………(29)

乡村儿童教育：一个更为严峻的问题……(33)

站在儿童这边：对教育更多的思考………(59)

附：期待制度变革对儿童的保护……(82)

探寻教育的人文精神(一) ………………(88)

探寻教育的人文精神(二)………………(120)

附：“德”、“福”之间的教育取向

——一个缘自启蒙时代的难题

………………………………(147)

对基础教育中10个人文关键词的

思考………………………………(158)

重返师道

——关于现时代教师角色的对话……(168)

语文——重返真实的言说…………………(225)

附：语文教育，回到起点，回到人……………………………………(238)

教育写作的自我授权

黔二一一次困难的自言自语的记录………………………(257)

生成中的新教育

 ——对厦门同安第一实验小学教育改革的散点透视………………………………………(267)

 附：教育的价值向度与终极使命………………………(293)

回归生命化的教育…………………………………(304)

教育之本在于立人…………………………………(322)

民间立场：一个边缘学者对生命化教育的承诺………………………………………(333)

附：

期待制度变革对儿童的保护

受访人：张文质采访人：郑少科    郑少种(以下简称郑)：曾经有一个家长对我说，他的孩子所在的小学依然在我行我素地搞应试教育那一套，但他觉得孩子的基础知识在这种模式下很扎实，比那些搞素质教育的学校的学生强。从表面上看来，确实如此，但是这其中的得与失，其实也就是保卫童年还是扭曲童年，你觉得是否如此?当前美国的教育界也在对他们的教育进行反思，他们的孩子在知识积累方面有很大的欠缺，这是否意味着我们所推崇的素质教育的方式也有着很大的不足，只是注重了对孩子身心的保护而有所遗漏?我想听听你更为深入和具体的看法。

张文质(以下简称张)：我们国家开始倡导素质教育，说起来应该是上个世纪90年代的事了，已经推行了十几年，但是几乎所有的人都认为收效甚微。在某种意义上说，90年代是应试教育大为盛行的年代，我们的学生负担越来越重，竞争越来越激烈。现在又开始新的一轮课程改革，目标就是在2005年全国都进入新的一轮课程改革。现在相当多的学校以及不少地区根深蒂固的应试教育模式，以考试为中心的以及与之相配套的学习方法，仍然非常盛行。我觉得这里面既有一种传统的习惯，又有一个现实的需要。这种现实的需要，最重要的是，中国在近20多年来经济上有相当大的发展，也就是自改革开放以来，更多的人对美好的生活充满了强烈的期待。在这样的改革背景之下，实际上对教育的需求已经发生了强烈的变化。50年代的小学毕业生在农村已经被称作小知识分子了，他也可以教书了；60年代上山下乡，初中毕业就可以算是知识青年。但是今天就业的起点或者说是门槛已经提高，大学在相当程度上已经成了一个起点，在大学受教育成了人们一个共同的自我期待。这种对受教育的需求已经发生了非常大的变化，但是这种变化必须有整个与之相适应的教育体制，应该有更多的优质学校在更大程度上满足这种需求。在这方面应该说我们存在着相当大的问题，我们的教育投入严重不足，使得我们的升学竞争变得极其严酷。最近的一个统计数字表明，青少年中有14％的人能够上大学，但是这个比例离国际社会高等教育大众化的目标还相去甚远，跟国人对受更好教育的期望可能距离会更大。所以在整个社会都形成了对教育的高期待以后，反过来对教育形成更大的压力。大家都不希望自己的孩子过早地被淘汰，原来淘汰是在小学阶段，现在初招改革之后，淘汰更多的是在初中阶段。我们基本上实行的还是9年义务教育，所以初中的竞争就变得非常的严酷，然后接着又是高考的淘汰。这种淘汰机制使我们觉得有时候宁愿现在牺牲孩子的某些健康、某些童年的乐趣，也比他牺牲更多更好的受教育的机会来得……怎么说呢，两害相权取其轻吧。    

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教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。

在诸多累于外骛的措辞黯然失色后，教育再度返回到人生的亲切处寻找它的元始命意。比起政治、经济等有恃于某种力量感的领域来，教育有其超功利的一度。这一度使教育有可能独立于世俗的"力"或"利"以留住那份审度与成全人生的从容，并由此确定自己无可替代亦未可推诿的职志。教育当然不会对来自政治、经济的多方祈使置之不理，但重心自在的教育永远不可萎缩其批判而超越的性状。它以自己的理念相应于政治、经济的理念，却并不要充任当下政治、经济的仆役。它的职志的多维度只是因着人生价值的多维度，它的当有内涵最终取决于人生的当有内涵。如果说，政治依其本分在于为社会厘定一种合理的秩序以实现人生所期许的"公正"价值，经济依其本分在于为族类提供更佳的生存境遇以成就人生所趣求的"富强"价值，伦理依其本分在于指示一种天人之际、人人之际的和谐关系以践履人生所默祈的"和谐"价值，艺术依其宗趣在于借重审美形式创造另一种世界以陶育人生所向往的"美"的价值，道德依其主旨在于反省中的人自律地提升心灵境界以涵养人生不可稍缺的精神内向度上的"害"的价值，那未，教育的职分便在于诱导人的价值自觉．把握好多维度的价值问的张力以陶冶人的生命。我们期待中的明 目的教育是意识到自身职分的教育，凭着这职分，它不必屈从于 任何外在的威压，只是一味致力于如何在人生价值的恰当分际上成全一个又一个健全而富有个性的人。

不执著于某一畸变了的功利价值而以诸多价值之生命主体 --人--为鹄的的教育，必致要求教育过程的生命化而非知识 化。教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人说来的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。"知识就是力量"(培根)这一几乎成为几百年来人们信守不移的格言的论断，其实自始就带着一个时代的褊狭的印记。随着"力量"被非批判地崇尚，人们把"征服"和"竞争"视为人生的常态；"知识"既然只是被关联于"力量"，求知便可能游离人的生命本真而为急切的功利所驱遣。这一时潮下的教育的知识化即是教育的功利化，功利化的教育在使人异化为功利的工具时使自身降格为工具的工具。教育的尊严的凭借是人的尊严，由知识化教育向生命化教育转进的底蕴在于人的真实生命的复归。知识化教育把人淹没在种种程式化的知识中，生命化教育则把知识归结于创造性的智慧，把智慧归结于时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。正像世界上找不到两片相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永无重复的个人。因此，教育的生命化在一定意义上也正可以说是教育的个人化或个性化。生命化或个性化教育格局中的人不再是对于教育程序说来的偶然的个人，教育在尊重人的个性并就此依其各别的天赋培养受教育者为有个性的个人之外别无目的。这种教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个知识和灵感的凝结中心。它不在个人与所谓社会间畸轻畸重，对于它来说，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大程度地成全每个活生生的心有存主的个人。

生命化的教育并不弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命(确立生命祈向)的长点相契接，由生命化既有的知识而拓辟出别一种格局中的生命的深度。这里，个性化的创思、立命的生长点的萌生是教育的要旨所在，与此相应的施教方式则在于切近个我心灵的诱导。古汉语"？"字兼有两义，亦"教"亦""学"；无论以"？"称"教"，还是以"？"称"学"，其义皆归于"觉"。《说文》谓："？觉悟也。"这个有趣的字源学上的事实透露着古人施教从学难以尽喻的心曲，它启示我们这样拟议可托望于明日的教育的意境：生命化教育的归趣，倘一言以蔽之．亦可谓为"觉"境的求达；此"觉"略可分为三个层次，一为生命本体之"觉"，一为学以致道之"觉"，一为智思创发之"觉"。所谓生命本体之"觉"是指对人生的终极意义的觉解与体悟。人有此一觉，a"-得以生发人生的元始信念，而有了未可轻易摇夺的元始信念，人也才可能有价值取向上的清醒决断和人生道路的自主选择。人是这世界上惟一能够反省其生命并就此究向天人之际的存在，他以其有终极关切而能超越自己经验的当下，他以其不为经验所囿而从相接于感官的感性的真实询问那虚灵的真实。教育自始就该正视人的这一潜在的穿透世俗的心灵眷注，启迪受教育者在对待性的世界(人以其对象化活动获得其对象性存在的世界)中心存一份忧患意识，在非对待性世界(人的内在的精神世界)中自．~--y良知烛引的高尚追求，使人在不懈奔竞的形而下生命运作中默默葆有一种进退从容的形而上境界。所谓学以致道之"觉"是指对人必至于学而不厌才终于可能成其为人的觉解与体悟，这一重所"觉"，乃谓人只有在未可停息的"学""中才可能蒙惠于前人及时贤的生命创造而使一己之生命弘大那人之所以为人之"道"。学以致道涵盖了学以致用却并不委落在过分逐求功利的实用上，"道"由此也可理解为希冀中的人生诸多价值的无所偏颇的实现。学当然涉及人对自处于对待性世界中所必要的知识与能力的致取，学也意味着人在反观自照中对非对待性世界(亦即纯粹的心灵世界)的发现与掘进。对"学"本身即是人之为人的凭借之一的觉悟是教育与人的生命相接的契机，受教育者倘没有这一"觉"的策勉便不可能有真正向学的内驱力。至于所谓智思创发之"觉"，则是指一个人的独立决断的精神性状或隐有创造之机的精神端倪的萌朕与觉醒。生命化教育对这一觉境的开启在于使每个受教育者能够以富有个性的方式组织、提炼、驾驭知识，并因此把切己的体会和酝酿中的个我的智慧融会其中。只有个性化的知识才是活的知识，也只有知识的个性化才会有以个性化为特征的精神创造。生命化的教育并非以原创性的智慧苛求于每一个人，但创造机制的生成既然总是一个过程，而且每个个人参与和获得这个过程的潜能又都未可轻易否认，那末，教育从一开始便应对智思创发之"觉"在每个受教育者那里的可能出现存有信心。

"觉"的境地非理辨或逻辑之路可通，它同濡染、熏炙、陶冶、潜移默化等心灵相感方式的机缘更近些。但无论是生命本体之觉、学以致道之觉，还是智思创发之觉，虽可说是人终其一生修身治学的要津所在，更多地诉诸课堂教学的中小学乃至大学教育于此却并非没有方便之门。近年来，由华东师大叶澜教授在全国各地中小学倡导并主持的"新基础教育"教改试验，以及福建的王永、余文森、张文质诸先生在中小学倡导的"指导一自主学习"教改试验，即是引导学生入"觉"境以立人求学的有效门径之一。新的教学方式认可了学生在教学中的主位性，使先前纯粹被动于某一权威知识体系的受教育者有了以自己的个性契入知识的主动。被一向作了定论既在而理致一元预设的教学内容，现在打上了学生富有个性的理解的烙印，依附性的记忆与背诵也更大程度地为寻求新思路的心智的自我发动所替代。教师的角色依然是重要而受尊敬的，不过，这时他不是作为权威知识体系的惟一权威阐释者，而是作为能够以自己的灵思感动、启悟学生的灵思的个性丰盈的个人。学生以其学习上的主动要求教师以更大的主动与之配称；教改所蕴含的教师引导与学生自主间的可能大的张力，给了双向度--而非传统的由""教""而"学"的单向度--的教学以全新的生命。

教育在探索中走向明日，可寄望的明日又正赖于与之相称的别一种风致的教育。既然明日教育可堪称之为生命化的教育，这教育的新机的赢得便须有缘于此的一代人以全副生命相许。在这人类文化危机日见深重的时代，更多地凝神于教育也许所透露的恰是对未来命运有欠自信的消息，但无可依托的我们却终究只能从这不自信处找回自信。

黄克剑

2000年8月13日

如果2000年夏天，和黄旭先生在莆田一个宾馆的彻夜芎谈，也许就不会有这本《保卫童年》对话集了。多年来我在基础教育学校从事田野研究，每年听课数都在100节以上，和教师与孩子们更是有着广泛的接触，同时作为父亲，每天都注视着自己孩子的成长，基础教育中很多严峻的话题也便成为我思考的主考问题。黄旭先生有着极好的提炼主题和捕捉选题价值的能力，在他的启发之下，我和林少敏兄便开始了三年多时间对一个主题不同侧面教育问题的对谈，现在呈现在大家面前的便是谈话的记录稿。  我要感谢黄旭先生所给予的诸多帮助，同时也要感谢黄荣森堂生翟警认真的编辑工作。同时还要感谢鲁亢、郑少耕、刘志薯、吉青诸君整理谈话录音花费的心血。没有他们的劳动，这本对话录不知何时才能面世。          张文质         2003年9月