本书阐发了反思学习主体的转变及其对应不同时代的变奏逻辑，并在基础教育领域开展了课堂反思学习指导的实践性探索。反思学习的主体从教师转换到学生；从个体转换到社会群体；从专业学习主体走向基础教育学习主体；从知识及其演进逻辑的接受学习转向了人性人格（情感、认知、道德伦理和行为等）的全部整体参与的课堂反思学习。并针对传统及目前的课堂教学适应科学知识授受的单一目的观及其相应的教学方法，对课堂反思学习的指导得以开展的教育理论前提进行了重构。.此外，还提出了教师在课堂情境下如何有效指导学生进行反思学习的规则（内在结构、原则）、模式及其策略。课堂反思学习指导模式是“经验-元经验双螺旋结构”模式。本书结合经验学习的单环形式与转换学习的双环形式，依托心理监控结构中的“元认知”理论，并且汲取了“元经验”概念内涵（知情意的共同参与）祛除传统心理学中“元认知”概念的教学认知一维性，形成了一个复杂性理论视域下的课堂反思学习指导模式，还在基础教育课堂以焦点案例运用检验了其有效性。

绪论
一 问题的提出
二 研究意义
三 核心概念
四 研究现状
五 研究思路和方法
第一章 课堂反思学习及其指导
第一节 课堂反思学习：历史与现状
第二节 课堂反思学习指导
第二章 反思学习的教育理论前提
第一节 基于时间性的本质转换：教育现代性之本
第二节 课程知识的属性及其实现
第三节 反思学习的境界论
第三章 课堂反思学习及其指导的主体：学习者和教师
第一节 反思学习的主体因素分析
第二节 课堂反思学习指导的主体因素分析
第四章 课堂反思学习指导的条件：情境、学科和技术
第一节 课堂反思学习指导的情境
第二节 课堂反思学习的学科差异及其问题
第三节 课堂反思学习指导的现代技术支持
第五章 课堂反思学习指导的范畴
第一节 课堂反思学习形式的指导
第二节 课堂反思学习内容的指导
第三节 课堂反思学习领域的指导
第六章 课堂反思学习指导的原则与模式
第一节 实践中解析课堂反思学习指导原则
第二节 课堂反思学习指导模式的探索
总结
参考文献
附录

为了教育的创新
周虽旧邦，其命维新。——《诗经·大雅·文王》
创新是高质量教育发展的立足点和目标。党的二十
大报告提出，必须坚持科技是第一生产力、人才是第一
资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才
强国战略、创新驱动发展战略。创新是社会发展的驱动
力，教育领域的创新是全社会创新的新动能来源。
教育创新的社会价值高，形式多元。在我国当前的
语境中，教育创新是教育供给侧改革的驱动力，可以不
断开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势
。根据开放式创新理论，网络共生创新包含内部合作、
消费者合作、价值网络合作、开放式合作和生态合作等
五个层次，可以支持丰富、复杂和多元化的教育创新。
教育创新的核心在于价值的创造。它既可以采用持续创
新的方式，以教育领域已经得到业界人口的方式来创新
服务供给方式；又可以采用颠覆创新的方式，引入新的
教育产品或服务以创造出新的教育需求。
当前社会缺乏普遍认可的教育创新。过去数十年来
，国际组织、政府和非政府组织积极支持教育领域创新
，拉美国家的“新学校运动”、我国农村地区的“一村
一幼”等获得了多项国际大奖。然而，为何具有巨大社
会和公共价值的教育创新并不多见？这可能与教育创新
的理念、策略和支持方式有关，这三者分别对应颠覆式
创新理论缔造者克里斯坦森提出的创新三要素——价值
观、流程和资源。
首先，教育创新的价值观需要获得社会认可。国家
公共教育体系的目标是满足社会的基本教育公共服务需
求。20世纪以来，学校教育承载了越来越多的社会职能
，从提供公共教育，到提高地区和国家的竞争力，再到
消除贫困、促进社会公平和实现可持续发展。能够帮助
学校和其他教育组织有效地承担新社会职能的创新，才
有机会获得社会层面的认知合法性。
其次，教育创新需要符合公认的、具有规制合法性
的教育流程。与其他组织不同，公共教育体系内部存在
行业垄断，新的供给和消费模式很难在较高的行业壁垒
下出现。在教育领域中，创新可以在产业链的各个环节
以及在学校、教育系统和社会等层面出现。但多数创新
出现在公共教育供给尚未全面覆盖的群体、地区和服务
领域之中。
再次，教育创新需要资源的支持。创新需要新的观
点、新的客户、新的供给者和新资源的支持。除了采用
新的观点来思考公共教育服务需要解决的问题，教育创
新还需要获得用于解决问题的资源，包括教师、设备设
施、经费等有形资源，也包括课程、信息、声誉等无形
资源。成功的创新能够充分动员政府与社会资源。
更多教育创新的出现需要学术研究的支持。近年来
，创新理论被广泛应用于指导教育领域的创新以及对教
育创新的研究。教育经济学、教育管理学、教育学原理
、教育技术等领域的博士研究生，已经对我国丰富的教
育创新实践进行了大量研究。《创新教育文库》所收录
的优秀博士论文，敏锐地识别出教育领域的创新性组织
、创新性学习方式和教育组织的创新性功能，并综合应
用组织学、管理学、经济学和教育学等多学科理论，对
教育创新的价值观、流程和资源进行了分析。这些研究
虽然来自教育研究领域，它们不约而同地与开放式创新
理论进行了对话，凸显了通过实践共同体进行创新的重
要性和巨大潜力，打开了教育创新研究的新方向。
教育创新研究的推进离不开学术共同体的发展，具
有集合影响力的文库可以有效促进学术共同体的形成。
我国不同历史时期出版了不少具有创新性的教育文库，
如民国时期的《新中学文库》和《国民教育文库》。这
些文库激发了社会对教育历史和实践中创新的关注，形
成了有价值的系列研究成果。《创新教育文库》旨在继
承和发扬文库在知识创新和知识共享方面的优势，以发
掘和推荐对教育领域的创新性组织、创新性学习方式和
教育组织的创新性功能的研究为己任，致力于支持我国
的教育创新研究和教育事业的高质量创新发展。
编委会倾力谋划，经学界同人擘画，终以此文库呈
现于读者面前。文库草创，难免有不成熟之处，诚盼专
家学者和广大读者共襄助之。
北京大学教育学院教育经济与管理系主任
杨钋
2023年6月于燕园
序
反思学习在21世纪被提出，是有其原因和流转过程
的。第一，20世纪60年代美国出现失业潮。有研究者指
出大学生接受的专业知识不能满足解决社会问题的需要
，即学院课程和教授的是“高地的”原理性知识，而生
活问题是“低洼湿地”的具体情境中事件。所以，20世
纪80年代有学者提出，如何在具体的情境中开展反思性
教学的问题，反思性教学便成为“显学”。但这时的重
点是学院的“专业教学”，反思学习则特指“教师”等
各专业者如何在工作中反思着学习。第二，20世纪80年
代提出深度学习问题。电子计算机和网络产生，改变了
人类的生产、生活方式。在学习方面主要表现在知识生
产、传播和接受的便利，造成学习的浅薄（只停留在记
忆、储存层面），而