前言

第一部分 发展适宜性实践的界定

特约编辑：戴维·阿尔金德（David Elkind）

第一章 发展适宜性实践的界定

发展适宜性实践的立场声明

发展的基本原则

适宜性实践的结果与不适宜性实践的结果

对发展适宜性实践的误解

第二章 理解游戏在发展适宜性实践中的重要性

什么是游戏？

游戏的种类

游戏的社会性阶段

游戏和发展

游戏作为发展适宜性课程

支持游戏的环境

与游戏有关的重要问题

第三章 发展适宜性课程设计

什么是课程？

整合课程和标准化运动

课程设计周期

什么是生成课程？

设计生成课程的策略

设计表是什么样的？

改变设计程序

第二部分 发展适宜性的物质环境

特约编辑：詹姆斯·格林曼（James Greenman）

第四章 发展适宜性的物质环境：婴儿期

婴儿的天性

婴儿需要什么？

对传统的反思

适合婴儿的户外环境

健康和安全

婴儿室的材料

对日程安排的考虑

发展适宜性环境中所看不到的

第五章 发展适宜性的物质环境：学步儿期

学步儿是什么样的？

学步儿做些什么？

学步儿需要什么？

有利于培养自助技能的环境

对时间表和过渡环节的考虑

发展适宜性环境中所看不到的

第六章 发展适宜性的物质环境：学前期

学前儿童是什么样的？

学前儿童做些什么？

学前儿童需要什么？

培育自我控制的环境

日程表

过渡环节

幼儿园的两难困境

发展适宜性环境中所看不到的

第七章 发展适宜性的物质环境：学龄期

学龄儿童是什么样的？

学龄儿童需要什么？

学龄儿童物质环境的不同之处

日程表

如何看待课间休息？

校外儿童看护

发展适宜性小学教室中所看不到的

第三部分 发展适宜性的社会/情感环境

特约编辑：卡罗琳·普拉特（Camline Pratt）

第八章 发展适宜性的社会/情感环境：婴儿期

婴儿期的社会情感问题

发展适宜性的互动实践

第九章 发展适宜性的社会/情感环境：学步儿期

学步儿期的社会情感问题

与学步儿的发展适宜性互动

第十章 发展适宜性的社会/情感环境：学前期

学前期的社会情感问题

亲社会行为和攻击性行为

促进学前儿童情绪控制能力的发展

培养个体认同感

指导儿童自我控制

第十一章 发展适宜性的社会/情感环境：学龄期

小学阶段的社会情感问题

对教师设计社会情感环境的启示

促进学龄儿童的道德发展

促进学龄儿童的情感发展

第四部分 发展适宜性的认知/语言/读写环境

特约编辑：约翰·霍尔特（John Holt）

第十二章 发展适宜性的认知/语言/读写环境：婴儿期

认识感知运动智力

第十三章 发展适宜性的认知/语言/读写环境：学步儿期

理解学步儿的认知发展

发展适宜性的认知环境

计划

非支持性的认知/语言/读写环境

第十四章 发展适宜性的认知/语言/读写环境：学前期

前运算思维

游戏中的教师角色

语言/读写环境

第十五章 发展适宜性的认知/语言/读写环境：学龄期

前运算和具体运算思维阶段与发展适宜性实践

第五部分 迈向更为发展适宜性的教育实践

特约编辑：霍华德·加德纳（Howard Gardner）

第十六章 帮助教师迈向更为适宜的实践

变化是艰难的

第十七章 帮助家庭和社区理解发展适宜性实践

与家庭的互惠关系

促进对发展适宜性实践的理解

关键问题

解决家长和社区矛盾的策略

第十八章 关于多种课程模式的思考

蒙台梭利教育模式——历史和哲学思想

银行街教育模式——历史和哲学

瑞吉欧·艾米利亚教育模式——历史和哲学

高宽课程方案——历史和哲学

创造性课程——历史和哲学

词汇表

译后记

《发展适宜性实践：早期教育课程与发展（第3版）》：

影响我们对游戏的认识的主要观点来自一些著名的理论家。在过去大概60年的时问里，皮亚杰和维果茨基的观点在游戏研究的领域一直居于主导地位。他们在游戏如何影响认知发展方面有着不同的观点，但他们都发现游戏是知识建构的媒介或手段。首先，我们来认识他们各自在游戏和认知发展方面的观点。皮亚杰和游戏皮亚杰认为儿童的学习通过建构的过程而发生。这意味着儿童并非通过吸收环境中的信息或模仿他人的行为而获取知识，而是通过一个缓慢、持续的建构过程来建构知识和技能，而当儿童发展到不同的阶段时，也会不断调整他们对知识的理解。这里包括两个过程，同化（吸收信息并按照自己的喜好使用信息，而并不使自己的认知适应新的信息）和顺应（调整白己当前的认知水平或图式来适应新吸收的信息），让儿童改变自己的思维模式，即智力适应。皮哑杰认为儿童在游戏时会遇到（同化）新的思想和观点。当新的信息和情况与他们已有知识不相符时，儿童会感觉到混乱（失衡）。他们对现有知识进行调整以适应新的观点，从而掌握新的观点，并因此学习到新知识、达到新的认知水平（平衡）。皮亚杰认为游戏首先是一个同化活动（Berk＆Winsler.1995;Kagan，1990）.在这一活动中，儿童将周围出现的真实情况融人到他们的心理结构中，实践新建构的表征性观点，并通过实践建构这些经验的意义。在游戏中，儿童“凭直觉表达一项实践或情境的知识元素，这些元素与儿童已有知识结构中的理解和意义不能完全相符。在思考游戏时……儿童明确表达他们的疑问”（Monigan-Nourot，2003，p.134）。即使当儿童和其他人一起游戏时，游戏也首先是儿童个体发展的一部分。皮亚杰指出幼儿需要3种基本知识：物理的、逻辑数理的和社会经验的。儿童通过参加观察物体并总结其物理性质从而获取物理知识。例如通过游戏，儿童发现小汽车在斜坡上滚动得特别快，重物会沉到水里。儿童通过发现物体、人和观点之间的联系而增长逻辑数理知识。儿童玩积木的时候发现，把长积木放在底部会比把短积木放在底部更.加牢固。游戏为儿童提供了建构这几种知识的必要经验。在儿童学习文化、社会习俗和期望行为时，其他人对他们直接教授社会知识。然而，与他人一起的游戏经验可以使幼儿应用他们在社会情境中学习的知识。学前儿童使用自发的口头语言、工具和材料，进行创造性的表达和调查，从而发展这3种知识。

皮亚杰特别指出象征思维或抽象思维是儿童在幼年时期智力发展的主要方面。通过扮演游戏将扮演对象改变为与最初形象完全不同的事物，这种能力预示着儿童表象思维的开始。进行抽象思维，儿童必须能将自己此时此地的行为与行为的心理表象区别开。通过重复丰富的游戏经验，儿童会在象征性游戏阶段获得持续的成长。“儿童进入‘好像’框架并就此框架与其他人进行协商的能力，为人类进入真实世界的精神领域的能力打下了标记。”（Monigan-NouroL，2003，p134）